Día de lxs maestrxs
El jardín confinado  

Por Daniel Brailovsky 

En este día de lxs maestrxs en el que las escuelas están cerradas y lxs chicxs y lxs educadores se encuentran privados de la experiencia del encuentro en las aulas, Daniel Brailovsky propone aprender de la filosofía educativa del nivel inicial para imaginar caminos alternativos y construir puentes. De esta manera, invita a pensar el período del confinamiento como un tiempo en el que pueden imaginarse paseos, travesías, excursiones y contemplaciones con los que “propiciar una forma atenta y amorosa de acompañamiento, contagiar escuela en cada intervención, lanzar palabras, ideas, propuestas y posibilidades de conversación con esas familias a las que se les ha quitado también su tiempo-sin-los-hijos, y se encuentran sobrecargadas, desorientadas y angustiadas.” 

La pandemia desde el nivel inicial

La pandemia, que ha cerrado al unísono todos los edificios escolares, no ha afectado en forma pareja a los distintos niveles de enseñanza. En un extremo, muchos cursos (de grado y de posgrado, de formación profesional, de capacitación) que ya eran virtuales antes del aislamiento, siguieron adelante sin mayores contratiempos. En el otro extremo está el jardín maternal, que se ha debido interrumpir en forma casi absoluta. No sólo porque su oferta es en buena medida del sector privado, y muchas instituciones directamente han cerrado al perder la matrícula que las sustentaba, sino fundamentalmente porque la educación en los primeros años no es susceptible de ser virtualizada, impartida a distancia o encapsulada en módulos impresos. La educación inicial, en toda su extensión, es experiencial y, por lo tanto, requiere de la presencia. Como observó una docente en un conversatorio del Colectivo Nacional de Docentes de Educación Inicial, coordinado por Mónica Kac: es el único nivel de enseñanza que no puede realizarse en la adultez. Hay primaria y secundaria para adultos, pero el nivel inicial sintoniza con la temporalidad infantil de un modo irrevocable.  

Aun así, hemos visto a las y los docentes de la primera infancia desplegar su ingenio para encontrarse, de algún modo, por distintos canales, con las chicas y chicos y con sus familias. En algunos casos, lo hicieron dando lugar a experiencias formativas que permitieron cierta continuidad del año que ya había iniciado, apoyándose en el cálido recuerdo de los días compartidos y en la fresca esperanza de los que vendrán con el reencuentro. Y por esa razón, porque hay encuentros añorados en el ayer y prometidos en el mañana, no me canso de sugerir que el año que viene – que probablemente comenzará en aislamiento – las y los docentes a cargo de los grupos de este año deberían tener continuidad, es decir, no interrumpir esas relaciones que cuentan ya con una historia común, que sería tan difícil construir desde cero.  

En otros casos, los jardines se han chocado contra las paredes de la desigualdad (porque muchas familias no cuentan con los recursos para sostener una comunicación virtual) o de la propia falta de sentido de la situación: tratar de articular, con niños de menos de cinco años, juego, conversación, construcción del lugar del alumno, curriculum… por zoom.   

La Defensa de la escuela de Simons y Masschelein nos ha recordado que la escuela vale por el tiempo que regala: tiempo desligado de cualquier utilidad concreta, que se emplea en el cultivo de cierta forma de mirar y tocar el mundo. Y en el jardín, creo, los chicos despliegan cierto tacto atencional (porque al jugar con las cosas, las hacen pasar por sus sentidos, por su lenguaje, y ese tiempo que el jardín les brinda está al servicio de su curiosidad, irreverente, insurgente). Hay un tiempo profundo, rico en significados, tendido generosamente ante los chicos y chicas para que lo transiten. Y de pronto ese tiempo ya no está. ¿Qué hacer? ¿Cómo sostener el espíritu de ese tiempo generoso sin la posibilidad material de acceder a esa forma tan singular de encuentro, imposible de ser replicada (con alguna contundencia) fuera del espacio escolar? 

Aparece entonces la preocupación por las trayectorias escolares interrumpidas, por las carreras cortadas. Términos – carrera, trayectoria, recorrido – que son útiles para pensar las políticas públicas o la gestión escolar, pero que son resbalosos si se quiere mirar a los chicos en el jardín a través de ellos. Eluden lo experiencial, que es situado, que es más pequeño, que está más cerca. Me gustaría proponer otros términos ligados al movimiento y a la vez más próximos a lo que nos pasa mientras nos movemos en la experiencia. Quisiera que mirásemos juntos las figuras del paseo, la travesía, la excursión y la contemplación, para pensar a partir de allí qué conversación podemos abrir, junto a las familias de nuestros alumnos y alumnas, para acompañar este tiempo confinado empapándolo, en la medida de lo posible, de un espíritu afín a la filosofía educativa del nivel inicial. Porque eso es lo que sí puede hacerse: propiciar una forma atenta y amorosa de acompañamiento, contagiar escuela en cada intervención, lanzar palabras, ideas, propuestas y posibilidades de conversación con esas familias a las que se les ha quitado también su tiempo-sin-los-hijos, y se encuentran sobrecargadas, desorientadas y angustiadas. 

Propongo entonces invitar (e invitarnos) a pensar el tiempo del confinamiento como un tiempo desde cuyas grietas pueden imaginarse paseos, travesías, excursiones y contemplaciones. 

Los paseos 

El paseo es un modo pausado de transitar el espacio. Se pasea (y de ahí viene la palabra) paso a paso, pasando y pisando. Y no solo se pasea despacio, sino que se pasea con cierta pompa: el paseante, en general, se viste para la ocasión. Los paseos se sitúan en territorios caracterizados por la belleza natural: jardines, bulevares, costaneras, parques. El paseo, además, es la acción de pasearse y también el lugar por el que se pasea. En Buenos Aires, por ejemplo, hay una avenida llamada “Paseo Colón”, que a fines del siglo XIX era un recorrido costero por el que la gente podía pasear. Decimos de un lugar bello para ser recorrido, que es un paseo. 

En el jardín, los chicos son constantemente invitados de paseo, aún sin salir de la sala. Porque el paseo es una invitación a detener el apuro, a prestar atención a lo que nos rodea desde la curiosidad relajada y el disfrute, y a la vez a tomarse con cierta ceremonia las actividades destinadas a ser “paseadas”. Un paseo no es casual, no es indefinido: es breve pero conciso. Se prepara previamente y se realiza con mucha conciencia de estar transitando un momento especial. Así lo pudo vivir Sandra, una niña muy pequeña que no quería entrar al jardín. Abrazada con fuerza a una de las piernas de su abuela – su madre había procurado hacerse a un lado en el rol de acompañante, a ver si la niña lograba despedirse más fácilmente de la abuela – miraba con desconfianza a su maestra, que la invitaba de mil maneras a quedarse. La escena se venía repitiendo desde hacía varios días y la abuela, ya algo cansada del asunto, le dijo a su nieta: -“Yo ya te conozco las mañas, querida, en cuanto me vaya te olvidás del llanto”. Y se fue. La maestra, a solas con el llanto desolado de la pequeña, la alzó en brazos y la llevó a ver los dibujos de la cartelera, donde los chicos de las salas mayores habían dejado sus versiones de un “autorretrato”. Juntas miraron un dibujo por vez, lentamente, deteniéndose en cada detalle: en las pestañas que Bruna le puso a su cara, en la remera roja que Joaquín se pintó con crayones. Y a cada dibujo que miraban, el llanto iba quedando atrás, y la niña se sumergía más y más en su “estar en el jardín”, al que – paseo mediante – comenzaba a percibir como un lugar propio, arbolado de confianza, florecido de una compañía cómplice, señalizado para recorrerlo de la mano, sin apuro y con plácida curiosidad.  

El paseo es, entonces, una forma de invitar a mirar la casa, el balcón, la terraza o la propia habitación. Lo cotidiano es paseado cuando, en lugar de ser un fondo gris y neutro que pasa de un pantallazo sin detenerse, pasa a ser el escenario de una conversación pausada, atenta al detalle, en movimiento.  

¿Será que todavía podemos, a pesar de las distancias, proponer alguna forma de paseo? 

Las travesías 

La travesía implica, por supuesto, el acto de atravesar. Y se liga especialmente a la experiencia, porque experimentar es también, según cierta etimología, “atravesar el peligro”, exponerse. Si el paseo requiere de transeúntes relajados y dispuestos al disfrute, la travesía en cambio demanda algo de valentía y espíritu de aventura. Si los paseos transcurren en lugares cuidados, decorados, parquizados por la mano humana, las travesías en cambio se internan en lo salvaje. Paseamos por la costanera, pero las travesías nos llevan por selvas, bosques y océanos. La audacia del que emprende la travesía se parece, en clave infantil, a su palabra hermana: la travesura.  

Los proyectos pedagógicos, esos que se imaginó Kilpatrick hace cien años, esa forma de pensar la enseñanza que consiste en decirnos “hagamos esto juntos” se parecen casi siempre a una travesíaEl proyecto se funda en un deseo compartido, en un propósito común. Y aunque las descripciones superficiales de los proyectos suelen definirlos (en libros de didáctica y diseños curriculares) como las estructuras didácticas que “tienen un producto”, todo el proyecto, su riqueza y su valor, se encuentran en el proceso, en el mientras, en las infinitas bifurcaciones del tránsito hacia ese producto, que sólo funciona a modo de utopía. En el proyecto se enseña haciendo. 

Así pudo vivirse en un pueblo muy pequeño en el que ya no había cine. La vieja sala de cinematógrafo que existía sobre la plaza principal se había convertido hacía mucho tiempo en un templo evangelista, luego en un supermercado, luego en una sucursal del Banco Provincia. Del cine habían quedado recuerdos en la memoria de los mayores y relatos en los oídos de los más jóvenes. Pero cine, ya no había. En uno de los jardines de infantes de este pueblo, una maestra se dio cuenta de que sus niños jamás habían ido al cine a ver una película. Para ellos, el cine era algo que se miraba en las pantallas de las computadoras, los televisores o los celulares. El cine era una experiencia doméstica que no tenía nada que ver con la vida pública. Era mirar algo público desde la comodidad del sillón del living, y no lo contrario, es decir, concurrir a un lugar público para asomarse a las pequeñas escenas de la vida privada que muestran las películas. 

Entonces la maestra decidió buscar la manera de que todos sus alumnos y alumnas fueran juntos al cine. La travesía hasta el cine los hizo pasar por rifas, colectas, cartas a concejales, reuniones con las familias, historias acerca del cine contadas por padres y abuelos, y una entrevista a un viejo que había trabajado como boletero en el cine del pueblo, ese que luego desapareció. Y descubrieron juntos que la del cine era una historia fantástica, llena de otras pequeñas historias, voces, huellas. Y que del mismo modo que el cine se había perdido, su regreso era cuestión de tiempo, de deseos y de travesías. 

¿Será que todavía podemos, a pesar del aislamiento, proponer alguna forma de travesía? 

Las excursiones 

La excursión se arraiga en toda una tradición escolar, pues a las actuales “experiencias directas” se las solía llamar excursiones. Y es un término que describe una visita a un exterior percibido como exótico, pero a la vez habitado y preparado para recibirnos. En las ciudades turísticas, las excursiones se venden en paquete: una cascada, avistaje de animales y almuerzo incluido. La bebida se paga aparte. Es decir: la excursión promete exotismo, pero a la vez asegura una estadía totalmente al amparo de un dispositivo organizado, previsto, cómodo. Por eso la excursión es corta e intensa. Por eso a la excursión se va bien equipado. La excursión pone en valor (y a veces le pone precio) a los paisajes naturales o cotidianos. 

A diferencia del paseo (cuya marca es el plácido disfrute) o la travesía (signada por la aventura) la excursión es un espectáculo bien preparado y puesto al servicio de la curiosidad. La excursión tiene, además, un personaje asociado: el guía, el intérprete, el traductor. Por eso la excursión, como inspiración para el docente de nivel inicial, es una invitación al esfuerzo de preparación. El grupo irá tomado de su mano, de su voz, de sus comentarios, de sus propuestas, recorriendo un lugar (que el docente ya conocía y había visitado antes) y del que revelará los secretos. Como esas esquinas en las que un balcón esconde una historia de amor y un farol recuerda las costumbres de otro siglo, la excursión es el gesto de preparar un espacio para ser leído como un libro abierto. 

En las visitas guiadas que acompañan al excursionista hay cierta forma de traducción de los signos del espacio, que se materializa en un relato. La visita guiada propone una narración de lo que se ve, mientras se lo recorre. En la excursión, entonces se juega a abrir ventanas y mirar a través de ella. Las cosas suceden alrededor y se las ve en movimiento. A su derecha, se nos dirá, los zócalos esconden mensajes secretos. A su izquierda, hay algo escondido debajo de cada cacerola. Todo alrededor, nos propone la visita, hay cosas para mirar, historias secretas que descubrir. 

¿Será que todavía podemos, a pesar de las limitaciones, invitar a realizar alguna forma de excursión? 

Las contemplaciones 

La contemplación es una forma atenta, reflexiva y sensible de mirar. En el origen de la palabra aparece además la compañía de otro (es decir, el mirar en conjunto) y la idea de “templo”: contemplar es mirar juntos algo sagrado, mirar en silencio, mirar tranquilos y con tiempo. Lo supieron quienes conocieron aquél árbol viejo, viejísimo, que cualquiera diría que había estado siempre en el patio de la escuela. Antes incluso que la propia escuela. Los chicos del jardín lo habían visto cada día, al entrar, al salir o al pasar, y habían jugado bajo su sombra. Habían pisado sus hojas crujientes en otoño, habían empuñado como espadas las ramas secas que dejaba caer y habían robado sus cortezas descascaradas para tirarlas por la rejilla y verlas desaparecer en la oscuridad. Un día su maestra propuso un viaje al árbol. Descubrieron que dos ventanas de la escuela (una del primer piso y otra del segundo, a las que nunca prestaban atención porque el jardín quedaba en la planta baja) se asomaban sobre las partes altas del árbol. Y allí fueron, con cámara de fotos, con grabador, con un tubo largo para deslizar pequeños objetos desde arriba. Con preguntas, con hipótesis, con confianza en que valía la pena volver a mirar el viejo árbol. Mirar juntos algunas cosas viejas, para volver a conocerlas, y a conocernos a la vez, mirándolas.  

¿Será que todavía podemos, a pesar de todo, proponer alguna forma de contemplación? 

Astronautas y bomberos 

El jardín es escuela. Lo es, porque allí aprendemos a estar con otros, a registrar a los otros, a sentirnos otros ante la mirada de otros. Aprendemos a salir de nosotros mismos. Los chicos van al jardín y sólo tras pasar por las salas pueden comenzar a desear cosas del mundo ampliado que el jardín les muestra. La pregunta ¿qué querés ser cuando seas grande? por ejemplo, representa esa mirada larga hacia el mundo. No tiene tanto que ver con la vocación o con la preocupación por el futuro como con la semilla incipiente de cierto compromiso por los lugares que el mundo habilita: las posiciones (representadas, por ejemplo, en las profesiones) que existen para “ser” en el mundo, para salir de uno mismo. Que quieran ser bomberos o astronautas, por ejemplo, no significa que sientan un precoz llamado del espacio o de la extinción de los incendios. Significa que están mirando a través de las ventanas que el jardín abre con sus paseos, sus travesías, sus excursiones y sus contemplaciones. Las respuestas típicas de los chicos, de hecho, suelen ser bastante fantasiosas e imaginativas. Sin embargo, como observa Larrosa en El profesor artesano, hoy hay chicos que ya no quieren ser bomberos ni astronautas sino, por ejemplo, youtubers, o simplemente “famosos”. Es decir: quieren ser ellos mismos, con éxito, pero sin mundo. No quieren asomarse, quieren mostrarse. No quieren saciar su curiosidad, quieren publicitarse y vender anuncios. Esa es la diferencia entre ser un astronauta o un bombero (que comparte contenidos en Youtube, y eso somos casi todos, en alguna medida) y ser un youtuberEl jardín es escuela, entonces, porque trata de que los chicos quieran ser astronautas y bomberos, y no youtubers. Es decir: que construyan una idea de mundo más o menos compartida, más o menos sostenida, más o menos amparada en la idea de lo común. 

¿Será que todavía podemos, a pesar de tanto virus, abrir con nuestras intervenciones algunas ventanitas y mirar el mundo desde el jardín, aunque estemos en casa? 

 


1 En este artículo se anticipan ideas que aparecerán en el libro del autor, próximo a publicarse: Pedagogía del nivel inicial: mirar el mundo desde el jardín (Novedades Educativas). 

 


Daniel Brailovsky es Doctor en Educación, maestro de nivel inicial y de música, profesor investigador de Flacso/Arg. y formador de docentes. Autor de La escuela y las cosas (Homosapiens, 2012), El juego y la clase (Noveduc, 2011), Didáctica del nivel inicial en clave pedagógica (Noveduc, 2016) y Pedagogía entre paréntesis (Noveduc, 2019), entre otros. Su próximo libro, en el que se inspira esta nota, se titulará Pedagogía del nivel inicialmirar el mundo desde el jardín y será publicado por Novedades Educativas. 

 

 

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