Juan Wahren
(IIGG/UBA-CONICET)

El contexto de surgimiento de los Bachilleratos Populares

En las últimas décadas la Argentina fue parte de distintos procesos históricos que marcaron y reconfiguraron a los movimientos sociales (MS). Por un lado, la última dictadura militar eliminó físicamente a una generación de dirigentes y militantes populares y estimuló la apertura de los mercados financieros y el desmantelamiento de gran parte del andamiaje productivo. Por otra parte, los diferentes gobiernos democráticos, principalmente el menemismo de la década de 1990 y su continuidad del gobierno de la Alianza con De la Rúa, impusieron reformas estructurales de corte neoliberal que cambiaron radicalmente el modelo económico y social del país.

Asimismo, en el plano educativo, el neoliberalismo impulsó importantes reformas que afectaron fuertemente la calidad y el alcance de la educación pública, siendo el cambio más paradigmático la promulgación de la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior durante la década del noventa. A esto se sumó el deterioro de los salarios y la situación laboral de los docentes, la crisis de infraestructura de los establecimientos escolares, así como la pauperización de gran parte de la población escolar (precarización laboral, altos índices de desocupación, aumento de los niveles de desnutrición y de pobreza, etc.), generando una crisis en el sistema educativo en general, agravándose particularmente en el caso de la Educación de Jóvenes y Adultos. El cierre de la Dirección Nacional del Adulto durante estos años -hasta entonces organismo responsable del área desde el nivel nacional- constituye una clara manifestación de ello.

 

 

Dentro de este marco los movimientos sociales desplegaron sus acciones de resistencia, propuestas y prácticas alternativas tendientes a la construcción de “poder popular” y “cambio social”. Así, (re)emergieron nuevos y viejos movimientos sociales: fábricas recuperadas, movimientos de trabajadores desocupados, movimientos juveniles y estudiantiles, centros culturales, sindicatos combativos, y, también pueblos indígenas y organizaciones campesinas, entre otros actores urbanos y rurales. Cada uno de estos movimientos, con sus particularidades y sus diferentes territorialidades, comenzaron no sólo a resistir sino también a ensayar respuestas alternativas a estas reformas neoliberales. Comenzaron a organizarse de forma horizontal y asamblearia, a construir sus propios espacios de socialización política.

Desde fines de la década del noventa hasta el 2003 el país vivió un periodo de inestabilidad económica e institucional –con las rebeliones de diciembre de 2001 como momento culmine de esta crisis política y económica– y, con la llegada del kirchnerismo se inicia una paulatina recomposición de la legitimidad de las instituciones hegemónicas así como cierta estabilidad y crecimiento económico.

En este marco, de mayor intervención estatal y cierto reflujo de las capacidades de movilización de los movimientos sociales, nacen en el 2004 las primeras experiencias de los Bachilleratos Populares (BP) en el marco de organizaciones que venían protagonizando las acciones colectivas de resistencia y de prácticas alternativas.

La educación Popular y los Movimientos Sociales en Argentina y América Latina

Las distintas experiencias educativas construidas desde los movimientos sociales aparecen en diversos países de América latina y Argentina enmarcadas en los procesos de construcción de alternativas políticas por parte de estas organizaciones sociales. Las acciones pedagógicas que recorren el continente son amplias y podemos mencionar, entre otras, el Sistema Educativo Rebelde Autónomo Zapatista para el nivel primario y secundario del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) y la Universidad de la Tierra de Chiapas y de Oaxaca y Chiapas en México; la Universidad Intercultural impulsada por la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) en Ecuador y las diferentes experiencias en los niveles inicial, primario, secundario, terciario y universitario del Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) en Brasil que es la organización social de nuestro continente que cuenta con la mayor experiencia en la construcción de nuevas pedagogías y en la recreación del dispositivo escolar. En la Argentina también existen ejemplos como la Universidad Trashumante, la Universidad Campesina del Movimiento Campesino de Santiago del Estero Vía Campesina (Michi, 2008b), la Escuela Autónoma Mapuche y Campesina “Manuel Aburto Panguilef”, impulsada por el Frente de Lucha Mapuche y Campesino y la Comunidad Mapuche Pillán Mahuiza (Pcia. de Chubut), “Pañuelos en Rebeldía”, entre otras.

Los Bachilleratos Populares en el territorio y sus prácticas político-pedagógicas

Los primeros Bachilleratos Populares comienzan a desplegarse en algunos barrios populares y fábricas recuperadas del conurbano bonaerense y la Capital Federal. Estas experiencias constituyen espacios educativos destinados a Jóvenes y Adultos que, si bien responden a la forma del dispositivo escolar, presentan intencionalidades político-pedagógicas ligadas a proyectos políticos emancipatorios y aparecen guiados por las nociones teórico-prácticas de la educación popular de Paulo Freire. Podemos caracterizarlas como escuelas públicas, populares y autónomas y sus principales demandas son la obtención de títulos oficiales, el financiamiento integral y el reconocimiento de su especificidad por parte del Estado, sin que ello implique la pérdida de la autonomía política y pedagógica de dichas experiencias.

 

En general, los Bachilleratos Populares ponen en práctica una serie de lineamientos político-pedagógicos anclados en el paradigma de la Educación Popular. Estos actúan como un horizonte de sentido que en la práctica no siempre se logra cristalizar en todo el proceso didáctico pedagógico de la escuela. Sin embargo podemos esbozar, entre otros y sin ser exhaustivos, los siguientes lineamientos pedagógicos comunes a estas escuelas populares y autónomas:

a) un proceso pedagógico dialógico entre educadores y educandos (diálogo de saberes diversos sin jerarquías entre los mismos; b) la conformación de parejas y/o equipos pedagógicos docentes en cada asignatura y/o área educativa; c) establecimiento de una currícula que combina la propuesta oficial con una propuesta pedagógica construida colectivamente desde cada Bachillerato Popular; d) lineamientos de convivencia construidos colectivamente entre docentes y estudiantes; e) formas alternativas de evaluación cualitativa que se focalizan en los procesos educativos antes que en las notas cuantitativas que “miden” el aprendizaje de contenidos básicos; f) un enfoque pedagógico centrado en la perspectiva problematizadora de la realidad social con el objetivo de conformar estudiantes críticos; g) un enfoque pedagógico orientado hacia el cambio social; h) espacios permanentes de (auto)formación en educación popular y de (auto)reflexión de las prácticas docentes y pedagógicas de los bachilleratos Populares.

Estas son algunas de las practicas político-pedagógicas que se pueden vislumbrar en la mayor parte de estas escuelas populares y autónomas, lo cual no significa que estos esquemas aparezcan de manera homogénea ni, como ya señalamos, permanentemente se apliquen al proceso educativo, sino más bien actúan como premisas a ser construidas en la propia práctica pedagógica y didáctica cotidiana en los Bachilleratos, como un desafío y horizonte de sentido político y pedagógico de estas experiencias.

Según un relevamiento realizado en el año 2015 por el Grupo de Estudios sobre Movimientos Sociales y Educación Popular de la Universidad de Buenos Aires (GEMSEP) actualmente existen alrededor de 90 de Bachilleratos Populares localizados en su gran mayoría en la Ciudad de Buenos Aires (34) y el Gran Buenos Aires (53). Existen también experiencias en las provincias de Buenos Aires (Mar del Plata, Pergamino y Luján), en Mendoza, Santa Fe y Jujuy (hubo también experiencias en las provincias de Córdoba y Tucumán pero que no se encuentran activas en la actualidad).

 

Asimismo, la mayor parte de los Bachilleratos Populares se aglutina en diversos espacios de articulación política y pedagógica que les permite canalizar colectivamente sus procesos de negociación y conflicto con el Estado, al mismo tiempo que generan un espacio de formación e intercambio pedagógico desde el paradigma de la educación popular. Existen otros bachilleratos (alrededor de 15) que no participan de ninguno de estos espacios de articulación; algunos ubicados en Ciudad de Buenos Aires y Provincia de Buenos Aires y casi todos los Bachilleratos de las otras provincias no se encuentran en ningún espacio específico de coordinación de Bachilleratos, aunque suelen tener conexiones esporádicas con algunos de estas articulaciones. El espacio más antiguo (del cual se fueron desprendiendo las otras articulaciones) comenzó en el año 2006 y es la Coordinadora de Bachilleratos Populares en Lucha (CBPL) que agrupa a unos 40 Bachilleratos Populares y es el que mayor diversidad de organizaciones contiene en su seno. Luego, en el año 2008 se conformó la Coordinadora por la Batalla Educativa (CBE) donde se agrupan alrededor de 35 Bachilleratos Populares (la mayoría de ellos se encuentra en el conurbano sur y oeste de Buenos Aires) y, por último se conformó en el 2009 la Red de Bachilleratos Populares Comunitarios (RBPC) que agrupa a unos 7 Bachilleratos de los cuales la totalidad se encuentra actualmente en la Ciudad de Buenos Aires. Ambos espacios se conformaron como desprendimientos de la CBPL ocasionados por distintos motivos políticos. Pese a estas diferencias, hay momentos coyunturales donde estos espacios diferentes se articulan para establecer procesos de negociación con el Estado o “planes de lucha” de manera conjunta.

Con todo esto podemos afirmar que si bien es un movimiento político-pedagógico de alcance nacional su foco organizativo y peso numérico se encuentra en la zona urbana y suburbana de Buenos Aires y su expansión hacia otras zonas del país se fue dando de manera azarosa y ligada a procesos propios de distintos movimientos sociales que fueron viendo la potencialidad de la propuesta política-educativa de los Bachilleratos Populares, lo que posibilitó que los mismos se multiplicaran de manera no orgánica desde los espacios de articulación.

Al no existir un nivel de reconocimiento estatal a nivel nacional, pues con las reformas educativas de los noventa, el mayor poder de decisión a escala educativa quedo en el nivel provincial, resulta muy dificultosa la articulación de una demanda unificada a nivel nacional de los distintos Bachilleratos Populares. De acuerdo a las relaciones de fuerza específicas de cada distrito y de los espacios en el andamiaje institucional que fueron encontrando/creando los Bachilleratos Populares los niveles de reconocimiento estatal, y los consiguientes recursos simbólicos y económicos que obtuvieron los Bachilleratos Populares en cada distrito fueron muy diferentes. Así en la Ciudad de Buenos Aires la mayor parte de los Bachilleratos Populares tienen el reconocimiento estatal de sus títulos, una gran parte de éstos cobran salarios docentes y becas estudiantiles y reciben esporádicamente subsidios para la infraestructura de las escuelas populares y autónomas. En la Provincia de Buenos Aires la tasa de reconocimiento es bastante menor y la mayoría se encuentra aun sin ningún tipo de reconocimiento, solamente seis Bachilleratos tienen reconocimiento de títulos y sueldos docentes y otros cinco obtienen esto mismo como anexos de los Bachilleratos ya oficializados como CENS.

En un primer momento, en el año 2007 en la Provincia de Buenos Aires y en 2008 en la Ciudad de Buenos Aires el reconocimiento fue vía la gestión privada e incluía solamente el reconocimiento de los títulos oficiales. Desde el año 2011 en ambos distritos la forma de reconocimiento por parte del estado en Ciudad de Buenos Aires y Provincia de Buenos Aires es vía la gestión estatal, como Unidad de Gestión Educativa Experimental (UGEE) y Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) respectivamente. En la provincia de Mendoza las escuelas populares autónomas fueron reconocidas desde la gestión social y en el resto de las provincias los Bachilleratos Populares no han obtenido reconocimiento estatal aun (en parte el cierre de los Bachilleratos Populares en Córdoba y Tucumán se relaciona con esta falta de reconocimiento estatal luego de varios años de funcionamientos de las experiencias).

Hasta ahora en la mayoría de los casos de Bachilleratos oficializados lo que el Estado reconoce -aunque con permanentes tensiones- es:

a) títulos oficiales; b) salarios de directivos y docentes (solamente un educador por curso y con título habilitante), c) becas para estudiantes (solamente en Ciudad de Buenos Aires); d) subsidios esporádicos para infraestructura escolar, e) elección de docentes y directivos por parte de los propios Bachilleratos Populares.

Cabe resaltar que en ningún caso el Estado ha reconocido de manera integral a estas escuelas populares autónomas lo cual es la demanda principal de los Bachilleratos Populares. Esto implicaría, además de lo que ya se encuentra establecido, el reconocimiento de: a) una currícula propia; b) las pedagogías y didácticas de la educación popular; c) las parejas pedagógicas por curso con sus salarios correspondientes; d) el nombramiento de educadores populares más allá de su título habilitante; d) financiamiento regular e integral de las experiencias educativas (salarios para todos los educadores, infraestructura, becas, equipamiento, etc.); e) la autonomía político-pedagógica de las escuelas populares; f) las formas de validación pedagógica de las experiencias por parte de los movimientos sociales y de quienes habitan en los territorios donde actúan los Bachilleratos Populares; g) un espacio colectivo de coordinación político-pedagógico que suplanta las tareas que ordinariamente cumplen los directivos de las escuelas tradicionales; h) las asambleas de estudiantes y docentes como espacio máximo de decisión de las escuelas populares autónomas.

Comprendemos a los bachilleratos populares de jóvenes y adultos partiendo de la hipótesis de que estas prácticas político pedagógicas emergen como propuestas y prácticas prefigurativas del cambio social que promueven estos mismos movimientos sociales. En este sentido, los BP implican verdaderos “campos de experimentación social” de los que nos habla el sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos desde los cuales estos movimientos sociales promueven formas educativas alternativas y en disputa con las lógicas hegemónicas de lo escolar (tanto de la gestión estatal como privada), a la vez que fortalecen los proyectos emancipatorios que estos movimientos sociales proponen desde sus territorios específicos -entendidos como “territorios insurgentes”- donde los movimientos sociales logran desplegar sus diferentes propuestas alternativas.

 

Nos planteamos tres cuestiones fundamentales para nuestro análisis de las prácticas político educativas de los BP como “campos de experimentación social”: en primer lugar, los BP son parte de organizaciones que tienen un trabajo previo en lo educativo y territorial, la experiencia viene a ser un avance más en el camino de construcción de poder popular de cada espacio. En segundo lugar, los BP tienen un proyecto educativo propio, coherente y afín con su “visión del mundo” que logran articular con experiencias similares. Por último, dicho proyecto se encuentra en una serie de disputas territoriales y por sentidos educativos con el Estado y otros actores del campo educativo.

Los BP como prácticas prefigurativas ancladas en los territorios en disputa presentan, desde sus inicios, dos dimensiones complementarias: por un lado, dar respuesta concreta a la necesidad de terminar la secundaria para los jóvenes y adultos de los barrios donde ya estaban trabajando estas organizaciones sociales y, por el otro, proponer nuevas formas de pensar y practicar la educación.

Tomaremos la primera de estas dos dimensiones para afirmar que dar respuesta al vacío en materia de educación que deja el Estado en los barrios populares implica una serie de conflictividades con el Estado y con las formas educativas hegemónicas. Esta territorialidad subalterna de la que hablábamos anteriormente, no se encuentra escindida del conjunto de la sociedad. Así́, por un lado, las formas predominantes de habitar y practicar la educación por los movimientos sociales continúan atravesadas por múltiples dimensiones capitalista/coloniales hacia el interior de los propios BP. Por otro lado, el Estado plantea sus propias estrategias de territorialización donde los planes FINES son un claro ejemplo de disputa del Estado y los bachilleratos desde lo institucional y en los propios territorios que tienen un fuerte impacto en las prácticas y proyectos de los bachilleratos populares.

El territorio es sede de estas complejidades y conflictos entre diferentes actores, donde –en este caso– la educación y el propio territorio atraviesan un proceso permanente de resignificación y disputa por el sentido y por las prácticas político – pedagógicas.

Esto nos lleva a la segunda dimensión, la de los bachilleratos populares como prácticas político – pedagógicas prefigurativas del cambio social, en la medida que piensan y practican otro tipo de educación. Entra en juego en esta dimensión qué tipo de construcción social promueven los BP, en qué sujeto educativo están pensando, qué proyecto emancipatorio están proponiendo.

La desnaturalización de ciertas prácticas parecería ser un trabajo común y continuo dentro de estos espacios, por eso decimos que los BP en movimientos sociales conforman una nueva forma societal, política y cultural anclada en el territorio y con una perspectiva emancipadora a largo plazo. Estas experiencias habilitan una dimensión disruptiva –y a su vez creativa– de los movimientos sociales que se mantiene en el espacio-tiempo a partir de la recreación de prácticas y discursos que van “más allá” de la política institucional y con una temporalidad que trasciende las acciones colectivas de protesta focalizadas en el momento de visibilidad en el espacio público y que conforman “campos de experimentación educativos” en constante cambio y tensión con las prácticas bancarias de la educación hegemónica, incluso dentro de las mismas experiencias.

 

Reflexiones Finales

Los bachilleratos populares no son escuelas con un formato que se encuentre suturado y donde uno pueda encontrar una lógica homogénea y continuada en el tiempo en las diferentes experiencias, por el contrario, son experiencias que “están siendo”, que se construyen diariamente por el proceso dialectico de discusión y praxis que permiten reinventar, modificar, ampliar y reforzar la experiencia entre educandos y educadores. Cada Bachillerato Popular, con sus particularidades expresa un proceso único que continúa (re)creando los procesos pedagógicos de su propuesta. Lejos de remitirse a “tapar un bache” u ofrecer solamente una solución concreta a los problemas dentro del barrio, los BP tienen la perspectiva de “una escuela nueva para un mundo nuevo”, y en estos procesos el hecho de ser parte de movimientos sociales más amplios les aporta una perspectiva emancipatoria enraizada en territorios practicados y habitados por los propios sujetos. Espacios geográficos, atravesados por conflictualidades y complejidades, contradicciones y potencialidades que se retroalimentan con los otros proyectos y prácticas de las organizaciones en la construcción paulatina, lenta y compleja de la conformación de estos “territorios insurgentes” y de prácticas político-pedagógicas innovadoras y prefigurativas del cambio social.

 

Foto de portada: Bachillerato Popular 20 Flores