Por Ana Abramowski (UNGS/FLACSO)

El avance de la educación emocional en la Argentina

Conectate con tu respiración. Sentí cómo el aire entra y cómo sale de tu cuerpo. Percibe tu respiración. Repite el ejercicio durante el día haciendo consciente el aire que entra y el aire que sale. (Módulo 2. Autoconocimiento en Nivel Inicial. Anexo: actividades para el docente y director[1])

¿Pero por qué estaría mal respirar? La pregunta me la formula tímidamente una maestra, después de escuchar mi enérgico repudio a las políticas educativas oficiales que buscan impulsar el desarrollo de habilidades socio-emocionales. Se trata de una docente del ala crítica, comprometida con la causa educativa, pero me confiesa que esta vez se le estarían escapando los argumentos para dar la batalla. Y tiene razón. Es mucho más asible la pelea por los salarios, por los techos que se caen y las goteras que no se arreglan. Tiene mucha más consistencia la pelea contra la UniCABA y los protocolos anti tomas de las escuelas secundarias. ¿Acaso para la próxima marcha vamos a hacer carteles que digan los docentes no queremos respirar?

Claro que respirar no está ni bien ni mal. Salvo cuando la solicitud de “sentir cómo el aire entra y cómo sale de tu cuerpo”, forma parte de unos cuadernillos de capacitación de la Red Escuelas de Aprendizaje, una iniciativa que agrupa a 2000 escuelas, impulsada por la Dirección Provincial de Evaluación y Planeamiento, de la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) de la Provincia de Buenos Aires[2]. No hay acuerdo paritario, pero, mientras tanto, ustedes, respiren.

Resulta cuanto menos una provocación que, en este contexto de ajuste presupuestario, se estén dictando capacitaciones en las que se les solicita a los docentes llenar el “cuadro de las emociones”. “Cuando ingresen al jardín y firmen van a tener que completar una planilla. Si están tristes, sorprendidos, si tienen miedo, si están contentos, si están disgustados”, pide por Whatsapp una directora a su personal, enfatizando que necesita total sinceridad en la realización de esta actividad. La educación emocional está mostrando estos días su sonrisa más cínica. Pero ojalá el ofrecimiento de combustible espiritual ante el desguace material fuera una mera provocación. Ojalá, como sucedió en 2017 con la propuesta del voluntariado[3], el gobierno estuviera jugando una vez más sus cartas de avance, corrección y retroceso. Lamentablemente, tendremos ejercicios escolares de respiración abdominal para rato.

La educación emocional y el desarrollo de habilidades socio-emocionales (también llamadas habilidades no cognitivas) no son un invento local. El Estado nacional, algunas provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires le están dando impulso a lineamientos internacionales provenientes de organismos tales como el Banco Mundial[4] y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)[5]. En esta línea, se están presentando proyectos de ley de educación emocional en algunas legislaturas provinciales y en el Congreso de la Nación, siendo Corrientes la primera provincia que cuenta con la ley N° 6398. Asimismo, desde el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), dependiente del Ministerio de Educación de la Nación, se dictan cursos virtuales sobre la temática con titulos tales como “La regulación emocional en el aprendizaje” y “Las capacidades socioemocionales en la escuela, un nuevo reto para la educación”[6]. Por otra parte, la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa del Ministerio de Educación e Innovación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires está planteando acciones para investigar y evaluar las habilidades socioemocionales en todos los niveles del sistema educativo[7]. Y ya hice mención de las capacitaciones llevadas adelante por la Red de Escuelas de Aprendizaje de la Provincia de Buenos Aires. Seguramente, habrá más iniciativas provinciales que no están siendo contempladas en esta breve síntesis.

La educación emocional se inspira en la noción de inteligencia emocional de Daniel Goleman y plantea como sus pilares el conocimiento de uno mismo, la autorregulación emocional, la motivación o el aprovechamiento productivo de las emociones, la empatía y las habilidades sociales. En una línea similar, el desarrollo de habilidades socio-emocionales se desagrega en las siguientes habilidades: auto conciencia, auto regulación y determinación, pensamiento crítico y creatividad, sociabilidad y conducta social. El vocabulario se completa con palabras tales como autoestima, autoeficacia, perseverancia, escrupulosidad, extraversión, simpatía.

No me voy a detener en un análisis pormenorizado del contenido de estas propuestas porque me interesa antes bien revisar sus objetivos. El siguiente pasaje, tomado del documento “Habilidades para el progreso social. El poder de las habilidades sociales y emocionales” (OCDE, 2016) sintetiza el espíritu de estas políticas: “La educación puede contribuir a aumentar el número de ciudadanos motivados, comprometidos y responsables mediante el fortalecimiento de las habilidades que importan. Aptitudes cognitivas como la lectoescritura y la resolución de problemas son cruciales. Sin embargo, los jóvenes que tienen una base social y emocional sólida pueden prosperar mejor en un mercado laboral sumamente dinámico y determinado por las habilidades si perseveran y trabajan mucho. Es más probable que puedan evitar enfermedades físicas y mentales si controlan sus impulsos, tienen estilos de vida saludables y mantienen relaciones interpersonales sólidas. El cultivo de la empatía, el altruismo y la solicitud los preparan mejor para brindar apoyo social y comprometerse activamente con la sociedad y en las acciones que protegen el ambiente. Al controlar las emociones y adaptarse al cambio, también pueden estar más preparados para capear las tormentas de la vida, como la pérdida del empleo, la desintegración familiar, la internación o la victimización”. (p. 26)

Controlar las emociones para capear las tormentas de la vida. Al eufemismo climático para nombrar graves problemas sociales y económicos[8] se le agrega, sin rodeos ni disimulos, la función elegida para la educación: la adaptación. Las emociones tienen aquí un lugar central, pero no para ser exploradas o amplificadas sino para para ser sometidas al control y, en el mejor de los casos, convertidas en habilidades útiles para el mercado laboral.

Es relativamente sencillo ubicar la emergencia de estas políticas educativas en estrecho vínculo con los requerimientos actuales del mundo del trabajo y en consonancia con la llamada emocionalización de lo social. Por ejemplo, las actividades propuestas para alumnos y docentes por la Red de Escuelas de Aprendizaje no distan de las difundidas en distintas terapias de autoayuda y prácticas del cuidado del yo: ejercicios de respiración y de atención plena, masajes, danzas, pintar mandalas, ventilar y descargar la energía negativa saliendo a correr, apelar a emociones positivas -porque, entre otras cosas, fortalece el sistema inmune-[9].

En este punto habría que recordar que la escuela no es ni ha sido ajena a procesos que podríamos llamar de socialización emocional. Nuestro mundo emocional se encuentra atravesado por normatividades, mandatos y regulaciones. Vivimos en continuo diálogo con lo que la sociología de las emociones llama “reglas emocionales”: aprendemos a significar, manejar y expresar emociones. Y la escuela contribuye y ha contribuido a ello. Las propuestas de educación emocional, enfatizando la autorregulación y la adaptación, se entroncan claramente con la tradición más conservadora de la educación moral escolar. Queda pendiente -y excede a estas páginas- trazar una genalogía fina que comience por los manuales de enseñanza moral del siglo XIX y llegue al siglo XXI, sin perder de vista la invención de los contenidos actitudinales de las reformas de 1990, un antecedente claro de las políticas actuales.

La educación emocional docente también ha tenido su lugar en el sistema formador, aunque mucho más invisibilizado. Sin contenidos curriculares explícitos, la afectividad magisterial se ha modelado en consonancia con patrones epocales deseables. No debería sorprendernos, entonces, encontrar ejercicios de atención plena destinados a maestros y directivos como el que copio a continuación:

“Te invitamos a poner plena atención en la acción de comer:

• Toma un trozo de chocolate, fruta, u otro alimento.
• Presta atención plena al mismo.
• Ponelo en la palma de la mano, obsérvalo detenidamente. ¿Cómo huele?
• Presta atención a cualquier pensamiento que pase por la cabeza, de comida o de imágenes que te evocan su olor.
• Tócalo ¿Qué textura tiene? ¿Qué notas? Apriétalo un poco ¿Qué sucede?
• Ahora, siendo conscientes del lento, lentísimo, movimiento de la mano al acercar el alimento a la boca, ponelo cerca de los labios, pasalo por ellos ¿Qué sentís?
• Pone el mismo dentro de tu boca, siéntelo en la lengua, ahora mastica muy despacio, experimentando el acto de masticar. Un mar de fragancias y sabores llena el paladar, ¿Cómo son? Disfruta cada segundo.
• Cuando estés listo/a para tragar, presta atención al proceso e intenta sentir cómo pasa por la garganta y recorre el camino hacia el estómago”[10].

Tócalo, apriétalo, siéntelo. Disfruta cada segundo. En una mezcla de castellano aporteñado con español neutro que, a propósito o por mero descuido, los editores de los materiales se olvidaron de corregir, encontramos algunos verbos un poco más subidos de tono. Una sensualidad permitida mientras esté destinada a un pedazo de chocolate.

Esta actividad se acompaña de un gráfico que se llama “círculo de renovación para el docente” que propone lo siguiente: 1) realizar ejercicios de respiración, 2) practicar deporte, bailar, 3) atención plena, prácticas contemplativas, yoga, 4) humor, juegos, diversión, 5) compasión, 6) esperanza (oración)[11].

Estos ejercicios parecen venir a dar respuestas al estrés que padecen los maestros y profesores, atendiendo a lo que los estudios sobre las condiciones de trabajo y salud docente vienen conceptualizando desde hace algunas décadas como “malestar docente”. Tal vez, una historización que parta de las políticas higienistas de fines del siglo XIX y llegue hasta los actuales ejercicios de Mindfulness nos muestre que estamos, con algunas variaciones, ante una incesante preocupación del Estado por la salud docente.

Poniendo entre paréntesis la sugerencia de orar, que en un sistema educativo laico como el nuestro resulta inadmisible, vuelvo a plantear una pregunta incómoda: ¿está mal practicar deporte, apelar al humor o bailar? Como opción individual, seguro que no. El tema es que estamos hablando de políticas públicas, de leyes, cursos y capacitaciones. Y si la sugerencia de hacer yoga tiene como finalidad mejorar el rendimiento laboral y calmar los ánimos irritados del colectivo docente, no estamos hablando de los beneficios físicos de estirar un poco las piernas y enderezar la columna. Estamos hablando de políticas que focalizan en el cultivo de una interioridad centrada, relajada y positiva sin tocar un ápice las condiciones materiales de trabajo.

Hasta aquí reuní algunos argumentos que permiten situar la emergencia de estas políticas educativas, su estrecho diálogo con el ethos terapéutico contemporáneo y su alineamiento con organismos internacionales. Sus objetivos apuntan a un adiestramiento emocional funcional a los requerimientos del mercado laboral y a un disciplinamiento social que intenta camuflarse detras de una cándida pátina emocional. Respuestas espirituales a problemas materiales. Respuestas individuales a problemas sociales.

Tenemos la mitad de la tarea hecha, entender de dónde vienen y qué se proponen estas políticas educativas. Nos falta la otra mitad que es, al menos para mí, la más inquietante: ¿Cómo reciben las instituciones educativas estas políticas? ¿Por qué generan tanta adhesión? ¿Con qué tradiciones afectivas se anudan? ¿Superadora de qué relatos se presentan?

En primer lugar, y respondiendo la última pregunta, creo que estas políticas educativas emocionales hacen alianza con una crítica extendida que plantea que la escuela se ocupó prioritariamente de desarrollar el intelecto y dejó al descuido el mundo sensible. Esta crítica, que comenzó siendo una denuncia develadora del carácter disciplinador de la escuela, hace tiempo que forma parte del sentido común. Sólo hace falta rememorar un llanto escolar contenido, una humillación sufrida o un placer reprimido para hacerse eco de esta perspectiva (la escuela le ha dado la espalda al sentir) y así avalar esta suerte de revancha emocional. Es un hecho que estas políticas se sirven de este consenso generalizado y, cada vez que encuentran una oportunidad, le echan leña al fuego.

Aunque no comparta totalmente el diagnóstico anterior, estoy dispuesta a aceptar, por un momento, la hipótesis de que la escuela adolece de cariño y le vendría bien levantar su temperatura afectiva. El problema que encuentro es que las políticas educativas emocionales actualmente existentes no parecen haber venido a cumplir esa tarea. La palabra “autorregulación” no rima muy bien con la calidez. Diría que hay pocos verbos más desangelados y menos amorosos que “regular”. Tiendo a pensar que la fascinación que provoca la palabra emoción minimiza el peso de los verbos que la acompañan. La emoción es asociada con lo que nos hace bien, lo auténtico y bienintencionado, lo que le otorga una suerte de poder encantatorio que no admite objeciones. Como dice Lauren Berlant, se presenta como simple, clara, transparente y evidente, más allá de disensos, de ideologías e impugnaciones.

Creo que esto explica, en parte, algo que suele sucederme cuando en auditorios con docentes manifiesto mi repudio a las políticas educativas de educación emocional. Las más de las veces recibo miradas que van desde el desconcierto al ceño fruncido, ojos reprochantes que parecen decir “con las emociones no, Abramowski”. Y aquí es necesario retomar otra de las preguntas que formulé más arriba: ¿con qué tradiciones afectivas escolares se anudan las políticas actuales?

Hace unos días tuve una experiencia que me resultó esclarecedora. En una conversación con docentes estuve un rato largo hablando del control emocional que se les solicita a los trabajadores que se desempeñan en el área de atención al cliente e intenté establecer relaciones estrechas entre ese hecho y el desarrollo de habilidades socio-emocionales propuesto en los lineamientos educativos actuales. Cuando llegaron las preguntas, una profesora manifestó no estar del todo de acuerdo con mi planteo y, al sentar su posición, habló de su vocación, de su pasión por la enseñanza y del amor que sentía por una profesión que ejerce desde hace 37 años. De inmediato advertí que su vocabulario estaba enteramente hecho de la tradición romántica que vertebra la docencia argentina: vocación, compromiso, entusiasmo, entrega y amor incondicional por los niños. Ni una palabra tomada de la jerga emocional inspirada en Daniel Goleman. ¿Será que el amor romántico es el sustrato que recibe y, quizás, reinventa de un modo más amoroso, los lineamientos de la educación emocional?

Propongo una última genealogía, la que va de la configuración romántica del magisterio, que se inicia en nuestro país en el siglo XIX, hasta las actuales políticas de autorregulación emocional docente. ¿Qué se mantiene, qué cambia? Una evidente continuidad tiene que ver con “la solicitud emocional”, porque no es novedoso pedirles a los maestros que pongan en juego sus emociones en su desempeño laboral. Otra es la “gestión emocional”: proponer el cultivo de ciertas emociones como válidas y correctas, lo que pone en evidencia un fuerte componente moral de la emocionalidad. Por último, otra constante es el supuesto de la “educabilidad emocional docente”: de manera tácita o explícita las emociones docentes se vienen formando desde la apertura de la primera Escuela Normal en el año 1870.

Y claro que hay diferencias.

El amor romántico ha posibilitado la construcción de una narrativa sentimental docente que imagino que todos conocemos con mayor o menor detalle. De allí proviene la figura aurática de la maestra normal. Una maestra de vocación, que renuncia a su vida y se entrega a la profesión, que se sacrifica por los niños (oficiando de segunda mamá) y lleva una vida virtuosa y ejemplar. La afectividad de esa maestra es básicamente vincular: su objetivo es persuadir, seducir, influir (con la voz, la mirada, la presencia corporal) al alumnado. Y la narrativa sentimental docente es profundamente política, porque el entusiasmo y el compromiso de los maestros y la producción de una inquebrantable identidad normalista fueron condición de posibilidad para la fundación del sistema educativo argentino.

En las políticas educativas emocionales que se vienen implementando actualmente la profesión docente se encuentra desacralizada. No hay relato ni aura que envuelva al magisterio. No hay entrega, ejemplo, encanto ni proyecto. El docente debe dirigir sus emociones a sí mismo, aumentar su autoestima, preocuparse por su salud, su bienestar y su felicidad.

Comencé a estudiar la afectividad docente por mi propia incomodidad ante un mandato romántico que sentía opresivo y empalagoso. Tanto amor pregonado me resultaba, además, sospechoso. Hoy, mirando de cerca lo que le sigue a la caída de la trama sentimental, no puedo ocultar mi preferencia por la maestra toquetona e intensa frente a la de sonrisa impostada y enyoguizada. Pero se trata de una falsa antinomia: el amor romántico tiene un más allá que no se reduce a la inteligencia emocional. El feminismo está dando lecciones de ello.

¿Con qué palabras se estarán llenando los “cuadros de las emociones” en las escuelas? Ojalá, si es que esas planillas se están completando, abunden las emociones molestas, incómodas, desconcertantes y excesivas. Y ojalá que la respiración artificial, yoica y recatada de las capacitaciones emocionales estalle en grito colectivo y revuelta.

 

[1] https://drive.google.com/file/d/1jx5tMdHXjFXt_5xsYQQMelPRIyQ_f6C0/view

[2] http://abc.gob.ar/redescuelas/

[3] https://www.lanacion.com.ar/1988938-como-anotarse-voluntarios

[4] http://www.bancomundial.org/es/news/feature/2015/06/22/las-emociones-valen-tanto-como-los-conocimientos

[5] https://read.oecd-ilibrary.org/education/habilidades-para-el-progreso-social_9789264253292-es#page161

[6] https://infod.educacion.gob.ar/cursos/177

[7] http://www.buenosaires.gob.ar/calidadyequidadeducativa/evaluacion/habilidades-socioemocionales

[8] http://www.ambito.com/927948-tormenta-el-termino-mas-repetido-por-macri-para-evitar-hablar-de-crisis

[9] https://drive.google.com/file/d/0BwF6w2N73v0wWVBkR2tBQ3lGV3lTdmdOaHJyLV90WFpvSkNz/view

[10] https://drive.google.com/file/d/1jx5tMdHXjFXt_5xsYQQMelPRIyQ_f6C0/view

[11] https://drive.google.com/file/d/1jx5tMdHXjFXt_5xsYQQMelPRIyQ_f6C0/view